Lernen ist keine Leistung

Ler­nen ist kei­ne Leis­tung. Zuge­ge­ben, die­se The­se ist pro­vo­ka­tiv und fak­tisch natür­lich nicht zutref­fend, aber im schu­li­schen Kon­text nun doch wie­der nicht ganz falsch.
Der Auf­trag an mei­ne Fünft­kläss­ler, inner­halb der nächs­ten Vier­tel­stun­de mit ihren Pla­ka­ten fer­tig zu wer­den, hat eini­ge Schü­le­rin­nen und Schü­ler in tie­fe Ver­zweif­lung gestürzt. Man sei doch noch gar nicht so weit, nun bekä­me man eine schlech­te Note.
Oder:
Der Kol­le­ge, der auf einer Fort­bil­dung zu digi­ta­len Tools die Befürch­tung äußert, man kön­ne doch zum Bei­spiel bei der Arbeit an einer digi­ta­len Pinn­wand die Arbeit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler gar nicht bewer­ten, wenn sie anonym pos­ten wür­den.
Unab­hän­gig davon, dass man die gän­gi­ge Form schu­li­scher Leis­tungs­be­wer­tung grund­sätz­lich in Fra­ge stel­len und dafür ver­mut­lich auch zahl­rei­che Mit­strei­ter fin­den könn­te, offen­ba­ren die bei­den genann­ten Bei­spie­le ein viel grö­ße­res Pro­blem: die täg­li­che Ver­mi­schung von Lern- und Leis­tungs­si­tua­tio­nen, und in der Fol­ge auch die Ver­qui­ckung von Leis­tungs­fest­stel­lung und Leis­tungs­be­wer­tung.
Die Ergeb­nis­se die­ser Ver­mi­schung haben wir im Schul­all­tag mei­nes Erach­tens tag­täg­lich vor Augen:
Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die die Lust am Ler­nen ver­lie­ren, und im Extrem­fall sogar Schul­angst ent­wi­ckeln;
feh­len­der Mut zum kri­ti­schen Den­ken und zu kri­ti­schen Äuße­run­gen, am Ende zuneh­mend ange­pass­te­re Äuße­run­gen in Unter­richts­ge­sprä­chen;
die „Öko­no­mi­sie­rung“ der Mit­ar­beit („Was für eine Note bekom­me ich jetzt dafür?“).
Um einen lern- und in der Fol­ge selbst­ver­ständ­lich auch leis­tungs­för­der­li­chen Unter­richt gestal­ten zu kön­nen, der die Kom­pe­tenz­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ziel hat, soll­ten die­se Begrif­fe unbe­dingt klar von­ein­an­der abge­grenzt wer­den.
Lern­si­tua­tio­nen
Schü­le­rin­nen und Schü­ler besu­chen die Schu­le pri­mär, um dort zu lernen,Dass natür­lich auch anders­wo — und manch­mal sogar bes­ser — gelernt wer­den kann, und dass das Ler­nen außer­halb des Prä­senz­un­ter­richts aktu­ell neu gedacht wird, spielt in die­sem Zusam­men­hang auf­grund immer noch gel­ten­der Schul- und Anwe­sen­heits­pflicht vor­erst kei­ne wesent­li­che Rol­le. die eben­falls schu­li­schen Auf­ga­ben der Selek­ti­on und Allo­ka­ti­on sind trotz der Tat­sa­che, dass sie oft in den Vor­der­grund drän­gen, nur sekun­dä­re.
Wenn Lehr­kräf­te das Ziel des Ler­nens ihrem Unter­richts­han­deln und ihren Auf­ga­ben­stel­lun­gen vor­an­stel­len, hat dies unmit­tel­ba­re Aus­wir­kun­gen auf die Gestal­tung von bei­dem:
„Wäh­rend es in der Leis­tungs­si­tua­ti­on Feh­ler zu ver­mei­den gilt, sind sie in der Lern­si­tua­ti­on ein Erkennt­nis­mit­tel.“ _{^{Kös­ter, J. (2004)}}
In einer Lern­si­tua­ti­on soll­ten stres­sen­de Fak­to­ren mög­lichst weg­fal­len und Frei­raum zum Den­ken und Neu­den­ken geschaf­fen wer­den.
Hier kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich aus­pro­bie­ren, Feh­ler machen, Feh­ler kor­ri­gie­ren und auf die­se Wei­se Wis­sen kon­stru­ie­ren.
Die Lehr­kraft muss dabei kei­nes­wegs voll­kom­men in den Hin­ter­grund tre­ten und sich auf die Posi­ti­on des rein beob­ach­ten­den Lern­be­glei­ters zurück­zie­hen. Viel­mehr bil­det die — schü­le­rin­nen­zen­trier­te — direk­te Instruk­ti­on nach Wei­nert die Grund­la­ge der Lern­pha­sen.
Die Lehr­kraft

“[…] stellt Fra­gen unter­schied­li­cher Schwie­rig­keit, orga­ni­siert, struk­tu­riert, kon­trol­liert, kor­ri­giert und eva­lu­iert die Lern­fort­schrit­te der Schü­ler bestän­dig und sorgt dafür, dass Fehl­in­for­ma­tio­nen und Wis­sens­lü­cken ver­mie­den oder schnell besei­tigt wer­den.“ _{^{Wei­nert, F. (1999)}}
Was aber fehlt, was in die­ser Situa­ti­on feh­len muss, ist eine über den Köp­fen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler schwe­ben­de Note für „Mitarbeit“.Eine aus mei­ner Sicht legi­ti­me Aus­nah­me bil­det die in vie­len Bun­des­län­dern übli­che Bewer­tung des Arbeits­ver­hal­tens, also der so genann­ten „Kopf­no­ten“. In trans­pa­ren­ten Lern­si­tua­tio­nen ver­rin­gert sich hier übri­gens auch die häu­fig zu beob­ach­ten­de Ver­mi­schung einer Bewer­tung des Arbeits- und Sozi­al­ver­hal­tens und der Leis­tungs­be­wer­tung.
Den Lern­auf­ga­ben kommt in die­sem Zusam­men­hang eine beson­de­re Bedeu­tung zu: Sie müs­sen moti­vie­rend, an die (im Ide­al­fall indi­vi­du­el­len) Vor­kennt­nis­se ange­passt und gleich­zei­tig her­aus­for­dernd for­mu­liert sein.
Lern­auf­ga­ben schaf­fen dabei Situa­tio­nen, die
„Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Experimentier‑, Übungs‑, Anwendungs‑, Ver­wen­dungs­si­tua­tio­nen ver­wi­ckeln […]“ _{^{Luthi­ger, H. (2012)}}
An die­ser Stel­le kommt den digi­ta­len Tools eine beson­de­re Rol­le zu: Sie ermög­li­chen ein ver­än­der­tes und Ler­nen in Selbst­be­stimmt­heit des Ein­zel­nen, wenn wir es denn zulas­sen.
Ins­be­son­de­re der — zumin­dest für mich zen­tra­le — Aspekt der Kol­la­bo­ra­ti­on als eine der 4K (Kom­mu­ni­ka­ti­on, Kol­la­bo­ra­ti­on, Krea­ti­vi­tät und kri­ti­sches Den­ken) kann nur in ech­ten Lern­si­tua­tio­nen statt­fin­den! Hier geht es um das gemein­sa­me Ler­nen, die Ent­wick­lung von Wis­sen durch eine Zusam­men­ar­beit, die am Ende nicht mehr in Noten für ihre ein­zel­nen Bestand­tei­le zer­glie­dert wer­den kann. Hier die Lern- mit einer Leis­tungs­si­tua­ti­on zu ver­mi­schen, zer­stört jeg­li­che ech­te Kol­la­bo­ra­ti­on schon im Ansatz.
Für die Kom­pe­ten­zen „Kom­mu­ni­ka­ti­on“, Krea­ti­vi­tät“ und „kri­ti­sches Den­ken“ gilt in nach­voll­zieh­ba­rer Wei­se das Glei­che.
Dar­aus resul­tie­rend war mei­ne Ant­wort auf die oben erwähn­te Fra­ge des Kol­le­gen, wie er denn in zum Bei­spiel einem Pad­let anony­me Bei­trä­ge sei­ner Schü­le­rin­nen und Schü­ler bewer­ten sol­le: eben gar nicht.
Die anony­men Pad­let-Bei­trä­ge sind nur Bestand­tei­le des gemein­sa­men Lern­we­ges; wer sich (im bestehen­den Sys­tem ja durch­aus ver­ständ­lich!) von regel­mä­ßi­ger Bewer­tung nicht lösen mag, kann ohne gro­ßen Auf­wand an die­se Lern­si­tua­ti­on eine Leis­tungs­über­prü­fung anschlie­ßen, bei der das gemein­sam gewon­ne­nen Wis­sen jetzt von jeder und jedem Ein­zel­nen auf eine neue Pro­blem­stel­lung ange­wen­det wer­den muss.
Leis­tungs­fest­stel­lung
Der nie­der­säch­si­sche Ori­en­tie­rungs­rah­men Schul­qua­li­tät grenzt in den Qua­li­täts­merk­ma­len 2.1 (Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung) und 5.3 (Leis­tungs­be­wer­tung) die Begrif­fe „Lehr- und Lern­pro­zess“ deut­lich von „Leis­tungs­fest­stel­lung“ und „Leis­tungs­be­wer­tung“ ab.
Ins­be­son­de­re die Aus­dif­fe­ren­zie­rung von Leis­tungs­fest­stel­lung und Leis­tungs­be­wer­tung ist in die­sem Zusam­men­hang von Bedeu­tung, da damit zwei gänz­lich ver­schie­de­ne Din­ge gemeint sind.
Eine Fest­stel­lung indi­vi­du­el­ler Schü­ler­leis­tun­gen ist näm­lich auch in rei­nen Lern­si­tua­tio­nen denk­bar und stel­len­wei­se sogar erfor­der­lich:
„Trans­pa­ren­te Leis­tungs­an­for­de­run­gen und kon­ti­nu­ier­li­che Rück­mel­dun­gen zum Lern­pro­zess und Lern­ertrag […] hel­fen einer­seits den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, die Ver­ant­wor­tung für den eige­nen Lern­pro­zess sowie des­sen Selbst­re­gu­la­ti­on zu über­neh­men, ande­rer­seits hel­fen sie den Lehr­kräf­ten bei der pass­ge­nau­en Gestal­tung des Lern­an­ge­bots.“ _{^{Ori­en­tie­rungs­rah­men Schul­qua­li­tät (2014), S. 9}}
Leis­tungs­fest­stel­lung dient also pri­mär der Dia­gnos­tik. Sie erfolgt daher in der Regel auf indi­vi­du­el­ler Basis durch Beob­ach­tung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler oder durch Bespre­chung von Zwi­schen­er­geb­nis­sen im Lern­pro­zess.
Eine Leis­tungs­über­prü­fung der gesam­ten Lern­grup­pe inner­halb einer Lern­si­tua­ti­on ist eben­falls denk­bar, dann muss aber der Gedan­ke des For­ma­ti­ve Assess­ment im Vor­der­grund ste­hen und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch als sol­cher trans­pa­rent gemacht wer­den.
Leis­tungs­si­tua­ti­on
Wäh­rend die Lern­si­tua­ti­on vom Sich-Aus­pro­bie­ren, vom Irren und Umden­ken geprägt ist, um Ler­nen — im Ide­al­fall sogar kol­la­bo­ra­ti­ves Ler­nen — mög­lich zu machen, dient die Leis­tungs­si­tua­ti­on nur einem ein­zi­gen Zweck: der Bewer­tung.
Umso wich­ti­ger ist es, sie für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ganz klar von der Lern­si­tua­ti­on abzu­gren­zen. Und zwar nicht um ihrer selbst wil­len, son­dern damit der davor­lie­gen­de freie Raum zum Ler­nen sicht­bar wird.
Bis also die Leis­tungs­si­tua­ti­on klar benannt und dabei auch auf einen zeit­li­chen Rah­men oder ein bestimm­tes Pro­dukt ein­ge­grenzt wird, fin­det kei­ne Bewer­tung des Schü­ler­han­delns statt.
Leis­tungs­be­wer­tung
Um wäh­rend ihrer Schul­zeit ler­nen zu kön­nen, und um Kom­pe­ten­zen zu ent­wi­ckeln und aus­zu­prä­gen, hilft Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Bewer­tung ihrer Leis­tun­gen und deren Abdruck in einem Zeug­nis kaum.
Die Bewer­tung ist kein Teil des Lern­pro­zes­ses, son­dern vom Ler­nen an sich voll­kom­men los­ge­löst. Sie erfolgt am Ende und ist eigent­lich nur zum Zweck der Selek­ti­on und Allo­ka­ti­on erfor­der­lich.
Da Leis­tungs­be­wer­tung im Schul­sys­tem nach wie vor eine hohe Bedeu­tung hat und auf­grund ihrer Fol­gen recht­lich gut abge­si­chert sein muss, ist das Schul­jahr gefüllt von durch Erlas­se vor­ge­schrie­be­nen Leis­tungs­si­tua­tio­nen zu Bewer­tungs­zwe­cken.
Selbst im güns­tigs­ten Fall unter Aus­schöp­fung aller Mög­lich­kei­ten einer Fach­kon­fe­renz müs­sen Schü­le­rin­nen und Schü­ler bereits in Klas­se 5 noch immer min­des­tens 22 Klas­sen­ar­bei­ten inner­halb eines 40-wöchi­gen Schul­jah­res schrei­ben.
Rech­net man dann noch die je nach Bun­des­land vor­ge­schrie­be­nen Kurz­tests, fach­spe­zi­fi­schen Leis­tun­gen oder ande­ren klei­nen Prü­fungs­for­ma­te hin­zu, wird schnell erkenn­bar, dass Schu­le deut­li­cher von Leis­tungs­si­tua­tio­nen als von Lern­si­tua­tio­nen geprägt ist.
Fazit I
Wenn es Lehr­kräf­ten nicht gelingt, Lern­si­tua­tio­nen von Leis­tungs­si­tua­tio­nen klar abzu­gren­zen, und dar­über hin­aus den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch den Unter­schied zwi­schen einer unter­stüt­zend-for­ma­ti­ven Leis­tungs­fest­stel­lung und einer abschlie­ßend-sum­ma­ti­ven Leis­tungs­be­wer­tung deut­lich zu machen, wird erfolg­rei­ches Ler­nen (zumin­dest im Sin­ne einer Kom­pe­tenz­ent­wick­lung, also einer Erwei­te­rung auch des Hand­lungs­re­per­toires) im Keim erstickt.
Fazit II
Es wird in den kom­men­den Jah­ren span­nend sein, zu beob­ach­ten, ob das Schul­sys­tem in sei­ner gegen­wär­ti­gen Form Bestand haben wird.
Zeit­ge­mä­ßer Unter­richt unter Bedin­gun­gen der Digi­ta­li­tät und für eine Gene­ra­ti­on, deren Zukunft weni­ger als je zuvor vor­her­ge­sagt wer­den kann, benö­tigt mei­nes Erach­tens gänz­lich ande­re For­men des schu­li­schen Ler­nens und — wenn über­haupt — auch gänz­lich ande­re Prü­fungs­for­ma­te.
The­men­ori­en­tier­ter Unter­richt, Pro­jekt­ler­nen, „Frei-Days“ und ande­re Ent­wick­lun­gen zei­gen hier neue Wege auf.


Lite­ra­tur:
Kös­ter, J. (2004): Ver­än­der­te Auf­ga­ben­kul­tur zur
Über­prü­fung des Text­ver­ste­hens [https://lehrerfortbildung-bw.de/u_gewi/religion-ev/gym/bp2004/fb3/1_einf/1_vor/vortrag_koester.pdf]
Luthi­ger, H. (2012): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben in einem kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Unter­richt [https://www.budrich-journals.de/index.php/HiBiFo/article/download/10123/8722]
Nie­der­säch­si­sches Kul­tus­mi­nis­te­ri­um (2014): Ori­en­tie­rungs­rah­men Schul­qua­li­tät in Nie­der­sach­sen [https://www.mk.niedersachsen.de/download/93067/Orientierungsrahmen_Schulqualitaet_in_Niedersachsen.pdf]
Wei­nert, F. (1999): Die fünf Irr­tü­mer der Schul­re­for­mer. Wel­che Leh­rer, wel­chen Unter­richt braucht das Land? Psy­cho­lo­gie Heu­te, 26(7), 28–34.